小班建构区宝塔教案，小班结构游戏完整四个阶段教案

小班建构区宝塔教案？

我个人觉得小班建构区宝塔教案设计满足幼儿小班身心认识和了解规律、通过建构区宝塔、从而激发幼儿的兴趣爱好和积极性。

小班结构游戏完整四个阶段？

小班结构游戏完整的四个阶段分别是：

1.结构游戏活动目标的设置。按照幼儿的年龄特点设置适合的目标。

2.结构游戏活动准备。活动场地、活动所需材料、活动所需图片或视图类

3.结构游戏活动过程。导入、基本过程，结束游戏。

4.结构游戏活动的延伸。可延伸至幼儿生活中常见的

按照皮亚杰的心里建构理论，为小学低年级数学中的一个教学内容（如10以内的加法）设计一个教案，并加以说明？

幼儿数学教育，最最重要，要优先集中精力的是启发幼儿对数学的兴趣。

第一要给幼儿建立数学认识和了解，把数学生活化、游戏化、儿童化，最最重要，要优先集中精力的是趣味性。

1、通过游戏进行数学启蒙

游戏场景学数学是培养孩子对数学的兴趣最适合的方式，促进培养孩子积极主动地探索数学。

因为游戏能对小朋友的规则意识、执行能力和策略意识进行综合锻炼。

游戏都拥有规则，小朋友要听懂规则、服从规则，同时又要达到目标；当规则变化时，他们也要跟着变化自己的策略。

这个过程，不是记住重要内容及核心考点就够的，它实际上锻炼了小朋友对知识灵活应用的综合能力。

2，通过绘本进行数学思维启蒙

没有孩子不喜欢故事的，这样的启蒙方式让原本枯燥的数理内容变得生动有趣，在听故事的同时，不了解不觉吸收知识。

绘本整个看来，一点都不枯燥！听着像天书一样的数学知识，在绘本都可以找到现实生活中的依据。

以场景式代入的方法让孩子先融入到故事中，再从故事里发掘数学问题，进行解剖和分析。

数学学习最主要的是要体会知识背后的思维方式，毕竟知识是固定的，而背后的思维方式才是最具价值的。

3，看动画片进行思维启蒙

儿童动画系列，片中小人物热爱数学，用数学来处理平日生活中的障碍，将图案、数字和形状的知识融入动画，内容充满互动，帮幼儿用数学方式处理平日生活问题。

孩子能掌握并熟悉对数字的认识、数学的技巧，同时发展孩子的思考性。

17建构主义设计观的四大要素是？

建构主义设计观的四大要素:

1.“情境”：学习环境中的情境一定要促进学生对所学内容的意义建构。这个问题就对教学设计提出了新的要求，其实就是常说的说，在建构主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析，还需要考虑促进学生建构意义的情境的创设问题，并把情境创设当成是教学设计的最最重要，要优先集中精力内容之一。

2.“协作”：协作出现在学习过程的自始至终。协作对学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学习成果的评价直至意义的最后建构均有重要作用。

3.“会话”：会话是协作途中的不可缺乏环节。学习小组成员当中一定要通过会话商讨如何完成规定的学习任务的计划；除开这点协作学习过程也是会话过程，在这里途中，每个学习者的思维成果（智慧）为整个学习群体所共享，因为这个原因会话是达到意义建构的重要手段之一。

4.“意义建构”：这是整个学习过程的最后目标。想建构的意义是指：事物的性质、规律还有事物当中的内在联系。在学习途中帮学生建构意义就是要帮学生对现目前学习内容所反映的事物的性质、规律还有这个事物与其它事物当中的内在联系达到较深入透彻的理解。

乐高摇篮教案？

活动目标:

1、初步了解乐高摇篮

2、理解三角形具有稳定性

活动过程:

1、引导学生认识摇篮，让小朋友看着图片形容摇篮的基本结构，初步认识摇篮的整体构造。

2、讲述摇篮所涉及到的物理原理，提出问题，让学生去回答，解释答案。

3、回顾课程主题内容

4、学生展示最后作品

建构主义理论详细指导下的教学方式主要有什么？

建构主义的教学模式、教学方式与教学设计 一、建构主义的由来与发展 建构主义(Constructivism)也译作结构主义，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亚杰。

他是认识和了解发展领域最有影响的一位心理学家，他所创立的有关儿童认识和了解发展的学派被大家称为日内瓦学派。

皮亚杰的理论充满唯物辩证法，他坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认识和了解发展。

他觉得，儿童是在与周围环境相互作用的途中，一步一步建构起有关外部世界的知识，以此使自己认识和了解结构得到发展。

儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程:“同化”与“顺应”。

认识和了解个体(儿童)就是通过同化与顺应这两种形式来达到与周围环境的平衡:当儿童能用现有图式去同化新信息时，他是处于一种平衡的认识和了解状态;而当现有图式不可以同化新信息时，平衡即被破坏，而更改或创造新图式(即顺应)的过程就是找寻新的平衡的过程。

儿童的认识和了解结构就是通过同化与顺应过程一步一步建构起来，并在“平衡-不平衡-新的平衡”的循环中得到持续性的丰富、提升和发展。

那就是皮亚杰有关建构主义的基本观点。

在皮亚杰的上面说的理论的基础上，科尔伯格在认识和了解结构的性质与认识和了解结构的蓬勃发展和进步条件等方 面作了进一步的研究;斯腾伯格和卡茨等人则强调了个体的主动性在建构认识和了解结构途中的 重要作用，并对认识和了解途中如何发挥个体的主动性作了仔细的探索;维果斯基创立的“文化 历史发展理论”则强调认识和了解途中学习者所身处社会文化历史背景的作用，在这里基础上以维果 斯基为首的维列鲁学派深入透彻的研究了“活动”和“社会交往”在人的高级心理机能发展中的 重要作用。

全部这些研究都使建构主义理论得到进一步的丰富和完善，为实质上应用于教学过 程创造了条件。 二、建构主义的教学模式与教学方式 在研究儿童认识和了解发展基础上出现的建构主义，不仅形成了全新的学习理论，也已经在形成 全新的教学理论。

建构主义学习理论强调以学生为中心，不仅要求学生由外部刺激的被动接 受者和知识的灌输对象转变为信息加工的主体、知识意义的主动建构者;而且，要求教师要由 知识的传授者、灌输者转变为学生主动建构意义的帮者、促进者。

这个问题就说明了教师需要在 教学途中采取全新的教学模式(彻底摒弃以教师为中心、强调知识传授、把学生当作知识 灌输对象的传统教学模式)、全新的教学方式和全新的教学设计思想，因而肯定要对传统的教学理论、教学观念提出挑战，以此在形成新一代学习理论一一建构主义学习理论的同时，也一步一步形成了与建构主义学习理论相适应的新一代教学模式、教学方式和教学设计思想。

教学模式是指在一定的教育思想、教学理论和学习理论详细指导下的、在某种环境中展开的 教学活动进程的稳定结构形式。

教学活动进程的简称就是一般所说的“教学过程”。大家现在都知道，在传统教学途中包含教师、学生、考试教材等三个要素。

在现代化教学中，一般要运用各种教学媒体，故此，还应增多“媒体”这个要素。

这四个要素在教学途中不是彼此孤立、互不有关地简单组合在一起，而是彼此相互联系、相互作用形成一个有机的整体。

既然，是有机的整体就理所当然具有稳定的结构形式，由教学途中的四个要素所形成的稳定的结构形式，就称之为“教学模式”。 那么建构主义的教学模式应是什么样的呢?建构主义学习理论提倡教师详细指导下的、以学 生为中心的学习;建构主义学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。

这样，我们完全就能够将与建构主义学习理论还有建构主义学习环境相适应的教学模式概括为:“以学生为中心，在整个教学途中由教师起组织者、详细指导者、帮者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最后达到使学生有效地达到对现目前所学知识的意义建构的目标。”在这样的模式中，学生是知识意义的主动建构者，而不是外界刺激的被动接受者;教师是教学过程的组织者、详细指导者、意义建构的帮者、促进者，而不是知识的传授者、灌输者;考试教材所提供的知识不可以再是教师传授的主要内容，而是学生主动建构意义的对象;媒体也不可以再是帮教师传授知识的手段、方式，而是用来创设情境、进行协作学习和会话交流，即作为学生主动学习、协作式探索的认识和了解工具。明显，在这样的场合，教师、学生、考试教材和媒体等四要素与传统教学相比，各自有完全不一样的作用，彼此当中有完全不一样的关系。但是，这些作用与关系是很了解、很明确的，因而成为教学活动进程的另外一种稳定结构形式，即建构主义学习环境下的教学模式。 在上面说的建构主义的教学模式下，现在已开发出的、比较成熟的教学方式主要有以下几种: 1.支架式教学(scaffoM城Instructfon) 按照欧共体“远距离教育与训练项目’，(DGxlll)的相关文件，支架式教学被定义为: “支架式教学需要为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架(C。nC。ptual fraln。w。rk)。这样的框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需的，针对这个问题，事先要把复杂的学习任务加以分解，以方便把学习者的理解一步一步引向深入。”很明显，这样的教学思想是来源自于前苏联著名心理学家维果斯基的“最邻近发展区’，理论。维果斯基觉得，在儿童智力活动中，针对想处理的问题和原有能力当中可能存在差异，通过教学，儿童在教师帮下可以消除这样的差异，这个差异就是“最邻近发展区”。换句话说，最邻近发展区定义为，儿童独立处理问题时的实质上发展水平(第一个发展水平)和教师详细指导下处理问题时的潜在发展水平(第二个发展水平)当中的距离。可见儿童的两个发展水平当中的状态是由教学决定的，即教学可以创造最邻近发展区。因为这个原因教学绝不应消极地适应儿童智力发展的已有水平，而需要走在发展的前面，不停顿地把儿童的智力从一个水平引导到另一个新的更高的水平。 建构主义者正是从维果斯基的思想出发，借用建筑行业中使用的“脚手架”(sCaffolding) 作为上面说的概念框架的形象化比喻，实际上质是利用上面说的概念框架作为学习途中的脚手架。如 上所述，这样的框架中的概念是为发展学生对问题的进一步理解所需的，其实就是常说的说，该框架 应根据学生智力的“最邻近发展区’，来建立，因而可以通过这样的脚手架的支撑作用(或曰“支 架作用’，)不停顿地把学生的智力从一个水平提高到另一个新的更高水平，真正做到使教学走到发展的前面。 支架式教学由以下哪些环节组成: (l)搭脚手架一一紧跟现目前学习主题，按“最邻近发展区’，的要求建立概念框架。 (2)进入情境一将学生引入一定的问题情境(概念框架中的某个节点)。 (3)独立探索一让学生独立探索。探索内容涵盖:确定与给定概念相关的各自不同的属性，并 将各自不同的属性按其重要性大小顺序排列。探索启动时要先由教师启发引导(比如演示或讲解理 解类似概念的过程)，然后让学生自己去分析;探索途中教师要适时提示，帮学生沿概念 框架一步一步攀升。起初的引导帮可以多一部分，以后渐渐减少一一愈来愈多地放手让学生自己 探索;最后要争取做到不需要教师引导，学生自己能在概念框架中继续攀升。 (4)协作学习一一进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与现目前所学 概念相关的属性增多或减少，各自不同的属性的排列次序也许带来一定调整，并使原来各种意见相互 矛盾、且态度纷呈的复杂局面渐渐变得明朗、完全一样起来。在共享集体思维成果的基础上达到 对现目前所学概念比较全面、正确的理解，即最后完成对所学知识的意义建构。 (5)效果评价一一对学习效果的评价涵盖学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习 评价，评价内容涵盖:l)自主学习能力;2)对小组协作学习所作出的奉献;3)是不是完成对 所学知识的意义建构。 2.抛锚式教学(A以五ored Instructfon) 这样的教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这种类型真实事件或问 题被形象地比喻为“抛锚”，因为但凡是这种类型事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。建构主义觉得，学习者为了完成对所学知识的意义建构，即达到对该知识所反映事物的性质、规律还有这个事物与其它事物当中联系的深入透彻理解，最好的办法是让学习者到现实世界的真实环境中去感受、去体验(即通过获取直接经验来学 习)，而不是仅仅聆听别人(比如教师)有关这样的经验的讲解和介绍。因为抛锚式教学要以真 实事例或问题为基础(作为“锚，，)，故此，有的时候，也被称为“实例式教学”或“根据问题的教 学”。 抛锚式教学由这样哪些环节组成: (l)创设情境一一使学习能在和现实情况基本上都差不多或相类似的情境中出现。 (2)确定问题一一在上面说的情境下，选择出与现目前学习主题密切有关的真实性事件或问题 作为学习的中心内容(让学生面临一个需马上去处理的现实问题)。选出的事件或问题就是 “锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 (3)自主学习一一不是由教师直接告诉学生需要如何去处理面临的问题，而是由教师向 学生提供处理这个问题的相关线索(比如需搜集哪一类资料、从何处获取相关的信息资料还有现实中专家处理类似问题的探索过程等)，并要特别注意发展学生的“自主学习’，能力。自主学习能力涵盖:l)确定学习内容表的能力(学习内容表是指，为完成与给定问题相关的学习任务所需的重要内容及核心考点清单);2)获取相关信息与资料的能力(清楚从何处获取还有如何去获取所需的信息与资料);3)利用、评价相关信息与资料的能力。 (4)协作学习一一讨论、交流，通过不一样观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当 前问题的理解。 (5)效果评价一一因为抛锚式教学要求学生处理面临的现实问题，学习过程就是处理问 题的过程，即由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因为这个原因对这样的教学效果的评价时常不 需进行独立于教学过程的针对测验，只要能在学习途中随时观察并记录学生的表现就可以。 3.随机进入教学(Random Access Instruct沁n) 因为事物的复杂性和问题的多面性，要做到对事物内在性质和事物当中相互联系的全面 了解和掌握并熟悉、即真正达到对所学知识的全面而深入透彻的意义建构是很困难的。时常从不一样的角 度考虑可以得出不一样的理解。为克服这方面的弊病，在教学中就要注意对同一教学内容，要 在不一样时间、不一样的情境下，为不一样的教学目标、用不一样的方法加以呈现。换句话说，学 习者可以随意通过不一样途径、不一样方法进入同样教学内容的学习，以此取得对同一事物或同 一问题的多方面的认识与理解，那就是这里说的“随机进入教学”。明显，学习者通过多次“进 入”同一教学内容将能达到对该知识内容比较全面而深入的掌握并熟悉。这样的多次进入，绝不是像 传统教学中那样，只是为夯实大多数情况下的知识、技能而开展的简单重复。这里的每一次进入都拥有不 同的学习目标，都拥有不一样的问题侧重点。因为这个原因多次进入的结果，绝不只是对同一知识内容 的简单重复和夯实，而是为了让学习者取得对事物全貌的理解与认识上的飞跃。 随机进入教学的基本思想起源于建构主义学习理论的一个新分支一一“弹性认识和了解理论” (C。gnitiv。fl。xibilitv th。明。这样的理论的宗旨是要提升学习者的理解能力和他们的知识迁移能力(即灵活运用所学知识的能力)。不难看出，随机进入教学对同一教学内容，在不一样时间、不一样情境下，为不一样的目标、用不一样方法加以呈现的要求，正是针对发展和促进学习者的理解能力和知识迁移能力而提出的，其实就是常说的按照弹性认识和了解理论的要求而提出的。 随机进入教学主要涵盖以下哪些环节: (l)呈现基本情境一一向学生呈现与现目前学习主题的基本内容有关的情境。 (2)随机进入学习一一主要还是看学生“随机进入”学习所选择的主要内容而呈现与现目前学习主 题的不一样侧面特性有关联的情境。在这里途中教师应注意发展学生的自主学习能力，使学生 一步一步学会自己学习。 (3)思维发展训练一一因为随机进入学习的主要内容一般比较复杂，所研究的问题时常涉及 不少方面，因为这个原因在这种类型学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能力。其方式是:l)教师 与学生当中的交互可以在“元认识和了解级’，进行(即教师向学生提出的问题，应促进促进学生认 知能力的蓬勃发展和进步并不是纯知识性提问);2)要注意建立学生的思维模型，即要了解学生思维的特 点(比如教师可以通过这样一部分问题来建立学生的思维模型:“你的意思是指?’，“你怎么清楚这是正确的?’，“这是为什么?’，等等);3)注意培养学生的发散性思维(这可以通过提出这样一部分问题来达到:“还是否有其它的含义?”“请对A与B当中作出比较”，“请评价某种观点”等等)。 (4)小组协作学习一一紧跟呈现不一样侧面的情境所取得的认识展开小组讨论。在讨论中， 每个学生的观点在和其他学生还有教师一起建立的社会协商环境中受到考察、评论，同时每 个学生也对别人的观点、看法进行思考并作出反映。 (5)学习效果评价一一涵盖自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中一样。 由以上讲解可见，建构主义的教学方式尽管有各种不一样的形式，但是，又有其共性，即它 们的教学环节中都包含有情境创设、协作学习(在协作、讨论途中当然还包含有“对话”)， 并在这里基础上由学习者自己最后完成对所学知识的意义建构。这是由建构主义的学习环境所 决定的。建构主义的学习环境包含情境、协作、会话和意义建构等四大要素。既然，上面说的各自不同的 教学方式全部在建构主义学习环境下开展的，那就必须受到这些要素的制约，不然将不成 其为建构主义理论详细指导下的教学过程。 三、建构主义学习环境下的教学设计 1.传统教学设计的主要内容与步骤 大家现在都知道，传统的教学设计一般包含下方罗列出来的内容与步骤: (l)确定教学目标(我们希望学生通过学习应达到什么样的结果); (2)分析学习者的特点(是不是具有学习现目前内容所需的预备知识，还有具有什么认识和了解特 点和个性特点等); (3)按照教学目标确定教学内容(为达到教学目标所需掌握并熟悉的知识单元)和教学顺序 (对各知识单元进行教学的顺序); (4)按照教学内容和学习者特点的分析确定教学的起点; (5)制定教学策略(涵盖教学活动进程的设计和教学方式的选择); (6)按照教学目标和教学内容的要求选择与设计教学媒体; (7)进行教学评价(来最终确定学生达到教学目标的程度)，并按照评价所得到的反馈信息对 上面说的教学设计中的某一个或某哪些环节作出更改或调整。 经过多年来很多教学设计专家的努力，传统教学设计已发展成为具有较完整、严密的理 论方式体系和很强可操作性的独立学科，还已有非常多的专著及考试教材问世，但是，其基本内容 都是不可能脱离上面说的七个方面。传统教学设计有不少优点，但也存在一个很大的弊病:以教师为中 心，只强调教师的“教”而小看学生的“学”，都教学设计理论都是紧跟如何“教”而展开，很少涉及学生如何“学”的问题。按这样的理论设计的课堂教学，学生参加教学活动的机会少，大多数时间处于被动接受状态，学生的主动性、积极性超级难发挥。 2.建构主义学习环境下的教学设计原则 因为建构主义学习理论强调以学生为中心，觉得学生是认识和了解的主体是知识意义的主动 建构者;教师只对学生的意义建构起帮和促进作用，依然不会要求教师直接向学生传授和灌输 知识。可见在建构主义学习环境下，教师和学生的地位、作用和传统教学相比已出现很大的 变化。在这样的情况下，假设也还是沿用传统的教学设计理论与方式来详细指导，明显是不适宜的。针对这个问题，最近几年来，教育技术领域的专家们进行了非常多的研究与探索，力图建立一套能与建构主义学习理论还有建构主义学习环境相适应的全新的教学设计理论与方式体系。尽管这样的理论体系的建立是一项艰巨的任务，并不是短时间内可以完成。但是，其基本思想及主要原则已日渐明朗，并已启动实质上应用于详细指导根据多媒体和Int。:n。t的建构主义学习环境的教学设计。综观最近几年来在国外主要教育技术刊物和国际会议上发表的各种建构主义学习环境，可以故将他中使用的教学设计原则概括请看下方具体内容: (l)强调以学生为中心 明确“以学生为中心”，这一点针对教学设计有至关重要的详细指导意义，因为从“以学生为中心”出发还是从“以教师为中心”出发将得出两种全然不一样的设计结果。至于如何反映以学生为中心，建构主义觉得可以从三个方面努力: l)需要在学习途中充分发挥学生的主动性，要能反映出学生的首创精神; 2)要让学生有各种机会在不一样的情境下去应用他们所学的知识(将知识“外化”); 3)要让学生能按照自己行动的反馈信息来形成对客观事物的认识和处理实质上问题的方案(达到自我反馈)。 以上三点即发挥首创精神、将知识外化和达到自我反馈基本上算是反映以学生为中心的 三个要素。 (2)强调“情境”对意义建构的重要作用 建构主义觉得，学习总是与一定的社会文化背景即“情境”相联系的，在实质上情境下进 行学习，可以使学习者能利用自己原有认识和了解结构中的相关经验去同化和索引现目前学习到的新 知识，以此赋予新知识以某种意义;假设原有经验不可以同化新知识，则要导致“顺应”过程， 即对原有认识和了解结构进行改造与重组。总而言之，通过“同化”与“顺应”才可以达到对新知识意义 的建构。在传统的课堂讲授中，因为不可以提供实质上情境所具有的生动性、丰富性，同化与顺 应过程相对比较难出现，因而将使学习者对知识的意义建构出现困难。 (3)强调“协作学习’，对意义建构的重点作用 建构主义觉得，学习者与周围环境的交互作用，针对学习内容的理解(即对知识意义的 建构)起着重要性的作用。这是建构主义的核心概念之一。学生们在教师的组织和引导下一 起讨论和交流，共同建立起学习群体并成为这当中的一员。在这样的群体中，共同批判地考察 各自不同的理论、观点信仰和假说;进行协商和辩论，先内部协商(即和自己争辩究竟哪一种观 点正确)，然后再相互协商(即对现目前问题摆出各自有什么不一样的看法、论据及相关材料并对别人的观点 作出分析和评论)。通过这样的协作学习环境，学习者群体(涵盖教师和每一个学生)的思维与 智慧完全就能够被整个群体所共享，即整个学习群体共同完成对所学知识的意义建构，而不是其 中的某一位或某几位学生完成意义建构。 (4)强调对学习环境(并不是教学环境)的设计 建构主义觉得，学习环境是学习者可在这当中进行自由探索和自主学习的场所。在这里环 境中学生能用到各自不同的工具和信息资源(如文字材料、书籍、音像资料、cAI与多媒体课件 还有Int。:n。t上的信息等)来达到自己的学习目标。在这一途中学生不仅能得到教师的帮与支持，而且，学生当中也可相互协作和支持。根据这样的观念，学习需要被促进和支持而不应受到严格的控制与支配;学习环境则是一个支持和促进学习的场所。在建构主义学习理论详细指导下的教学设计应是针对学习环境并不是教学环境的设计。这是因为，教学说明了更多的控制与支配，而学习则说明了更多的主动与自由。 (5)强调利用各自不同的信息资源来支持“学”(并不是支持“教，，) 为了支持学习者的主动探索和完成意义建构，在学习途中要为学习者提供各自不同的信息资 源(涵盖各自不同的类型的教学媒体和教学资料)。但是，一定要明确:这里利用这些媒体和资料并不是用 于辅助教师的介绍和演示，而是用于支持学生的自主学习和协作式探索。因为这个原因对传统教学设 计中相关“教学媒体的选择与设计”这一些，将有全新的处理方法。比如在传统教学设计 中，对媒体的呈现要按照学生的认识和了解心理和年龄特点作精心的设计。目前因为把媒体的选择、 使用与控制的权力交给了学生，这样的设计就完全没有必要了。反之，针对信息资源应如何获 取、从哪里获取，还有如何有效地加以利用等问题，则成为主动探索途中迫切需教师提 供帮的主要内容。明显，这些问题在传统教学设计中是不会撞见或是很少撞见的，而在建构主 义学习环境下，则成为函待处理的普遍性问题。 (6)强调学习过程的最后目标是完成意义建构(并不是完成教学目标) 在传统教学设计中，教学目标是高于一切的，它不仅是教学过程的出发点，又是教学过程 的归宿。通过教学目标分析可来最终确定所需的教学内容和教学内容的具体安排次序;教学目标还是 检查最后教学效果和进行教学评估的依据。但是，在建构主义学习环境中，因为强调学生是认 知主体、是意义的主动建构者，故此，是把学生对知识的意义建构作为整个学习过程的最后目 的。在这样的学习环境中，教学设计一般不是从分析教学目标启动，而是从如何创设促进 学生意义建构的情境启动，整个教学设计过程紧紧紧跟“意义建构”这个中心而展开，不论 是学生的独立探索、协作学习还是教师一对一辅导，总而言之，学习途中的一切活动都要从属于这一 中心，都要促进完成和深化对所学知识的意义建构。在学习途中强调对知识的意义建构， 这一点无疑是正确的。但是在现目前建构主义学习环境的教学设计中，时常看不到教学目标 分析这种类型字眼，“教学目标”被“意义建构”所取代，似乎在建构主义学习环境下完全没有必要进行教学目标分析。这样的看法则是片面的，不应该把二者对立起来。因为“意义建构”是指对现目前所学知识的意义进行建构，而“现目前所学知识”这一概念是含糊的、笼统的。某一节的课文内容明显是现目前想学习的知识，但是，一节课总是由若干知识单元(重要内容及核心考点)组成 的，而各个知识单元的重要性是不一样的:有的属于基本概念、基本原理(是教学目标要求 一定要“掌握并熟悉”的主要内容);有的则属于大多数情况下的事实性知识或现目前学习阶段只清楚还不需要掌握并熟悉 的知识(对这种类型知识教学目标只要求“了解，，)。可见，对现目前所学内容不加区分全部要求对其完成“意义建构”(即达到较深入透彻的理解与掌握并熟悉)是不一定程度上的。正确的作法肯定是:在进行 教学目标分析的基础上选出现目前所学知识中的基本概念、基本原理、基本方式和基本过程作 为现目前所学知识的“主题”(或曰“基本内容，，)，然后再紧跟这个主题进行意义建构。这样建构的“意义”才是真正有意义的，才是满足教学要求的。 3.建构主义学习环境下教学设计的主要内容与步骤 按照以上分析，我们觉得建构主义学习环境下的教学设计需要包含下方罗列出来的内容与步骤: (l)教学目标分析 对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，来最终确定现目前所学知识的“主题”。 (2)情境创设 创设与主题有关的、尽量真实的情境。 (3)信息资源设计 信息资源的设计是指:确定学习本主题所需信息资源的种类和每种资源在学习本主题过 程中所起的作用。针对应该从何处获取相关的信息资源，如何去获取还有如何有效地利用这些 资源等问题，假设学生确实有困难，教师应给以一定程度上的帮。 (4)自主学习设计 按照所选择的不一样教学方式，对学生的自主学习作不一样的设计: l)假设是支架式教学，则紧跟上面说的主题建立一个有关的概念框架。如前所述，框架的建 立应遵守维果斯基的“最邻近发展区’，理论，且要因人而异(每个学生的最邻近发展区依然不会 一样)，以便通过概念框架把学生的智力发展从一个水平引导到另一个更高的水平，就像沿着脚手架那样循序渐进向上攀升。 2)假设是抛锚式教学，则按照上面说的主题在有关的实质上情境中去确定某个真实事件或真实 问题(“抛锚，’)。然后紧跟这个问题展开进一步的学习一一对给定问题进行假设，通过查询各自不同的信息资料和逻辑推理对假设进行论证，按照论证的结果制定处理问题的行动规划，开展该计划并按照开展途中的反馈，补充和完善原有认识。 3)假设是随机进入教学，则进一步创设能从不一样侧面、不一样的视角表现上面说的主题的各种情 境，以便供学生在自主探索过程

小班备考资料及辅导课程

小班培训班名师辅导课程