创生取向课程实施的特征有，校本课程开发有哪些内容

创生取向课程开展的特点有？

（1）课程是教师与学生联合创造的还是教师与学生实质上体验到的经验是情境化的、人格化的。

（2）课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个持续性前进的过程”是一种“人格的建构”。外部设计的课程是教师用于创生课程的一个资源，详细情境的课程知识是经由教师和学生深思熟虑的审议活动而取得的。

（3）课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程-思维和行为上的变化，而不是一套设计和开展新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都一定要变革，而不只是变革课程内容和资料。

（4）教师的角色是课程开发者，教师连同其学生，成为建构积极的教育经验的主体。

（5）课程创生取向的研究目标在于把控掌握教师与学生从事课程创生过程的真实情况，而不一样教育情境中的课程创生情况是迥异的，研究者更倚重“质的研究”，对个案性的“深度访谈法”倍加喜爱。

校本课程开发有什么？

我们的教师已经具备了校本课程开发的能力了吗？校本课程不就是兴趣小组或活动课吗，还要有什么开发？这些问题不仅涉及到什么是校本课程，还涉及到校本课程究竟有什么开发类型。

如何划分校本课程的开发类型 校本课程开发的分类有不少种，归纳起来，主要有开发主体、开发范围与开发程序这三个维度。

假设按开发主体来划分，则有教师个人、教师小组、教师我们全体还有与校外机构或个人合作等四种类型，现阶段我们主要倡导教师小组、与校外合作这两种。

假设按开发范围来划分，则有单门课程、一类课程和全部课程的开发，目前我们主要倡导一类课程的开发。

假设按开发程序来划分，则因程度不一样又可分为课程选择、课程改编、课程整合、课程补充、课程拓展和课程新编等类型。

在这几种方法中，课程开发主体的参加程度由低到高，开发的范围从小到大，开发的程度也由易到难。

课程选择是参加程度最低的校本课程开发类型，只是行使了课程选择权是从几种备择的课程中选择一种。

课程改编、整合是在备择的课程中通过增减和重组对已有的课程进行加工。

课程补充、拓展是对原有课程进行补充性、拓展性的加工。

课程新编是参加程度最高的校本课程开发类型，说明了根据一定的规范或技术创生一门崭新的课程。

校本课程有什么详细的开发形式 综合上面所说得出所述，开发程序是决定校本课程开发质量的重要维度，因为这个原因，我们需进一步探讨校本课程开发的各自不同的详细形式。

课程选择。

主要是指在备择的几种课程中选出一种最满足自己需的课程作为校本课程。

在学校念书本课程开发刚起步时或课程开发能力比较缺少的情况下，学校和教师常常采取这样的适宜的方法。

如当学校确定要开一门书法课，在既没有经验又没有适合的教师的情况下，看看别的学校是否有可借鉴的或类似的课程，如有，完全就能够移植或选用，以后再一步一步建设。

课程选择至少需满足两个条件，即教师要有选择的权力，同时还需要有可供选择的课程。

课程改编。

主要是指学校和教师对已有的课程（或自己的、或别人的）进行更改，以形成一门合适自己实质上需的课程。

它也涵盖某些学校引进国外的课程进行翻译和本土化改造。

课程改编大多数情况下涉及五个方面的某一个方面或哪些方面的修订，即目标、内容选择与组织、开展方法、评价方法与课程资源的修订。

课程整合。

主要是指根据某个重要的主题将两门或者以上学科知识点内容与框架体系的知识或技能组织成一门新的课程。

这样的课程可以补上来以分科为主开发的国家课程的不够，同时也可使校本课程引进最新的主题元素，如可以以灾后心理一对一辅导、汶水新城规划、奥运志愿者、太湖水污染治理等这样的主题开发跨学科或超学科的校本课程。

课程补充。

主要是指对原有课程的不够而进行专门补充，以形成一门新的校本课程。

课程补充可以是对国家课程的补充，如英语会话、作文写作详细指导等，也可是对校本课程的补充；可以是矫正性的，也可是补救性的。

课程拓展。

主要是指对原有课程的优势而进行拓展，以形成一门新的校本课程。

课程拓展可以是对国家课程的拓展，如数学思想、唐诗欣赏等，也可是对校本课程的拓展，如国际象棋Ⅰ、国际象棋Ⅱ等；可以是内容的广度拓宽，也可是内容的深度加深。

课程新编。

主要是指根据学生课程需求的评估还有可得到资源的分析，在学校教育哲学的观照下确定开发一门全新的校本课程。

这里说的新编，只是一个相对概念，只是相对个性化来说，越个性化的课程，就越能反映新编。

不少学校的“特色课程”还有最具时代性的课程就属于这种类型，如校史教育、“我与上海世博会”等。

最后，应该拿出来说一下的是，这样的校本课程的开发形式的分类本身只是为了学理上的清晰，而且，局限于某一门课程的开发，而不是指校本课程整体方案的开发。

其实，学校和教师在详细的课程开发活动时不需要对号入座，还是要以课程产品的品质为导向，因地制宜地选择一种或各种开发形式。

更加重要的是，学校要对校本课程进行整体规划，然后对参加的教师进行一定程度上的培训，让教师有机会参加校本课程的开发。

什么是创生取向？

创生取向指的是把课程看成是教师与学生联合创造的教育经验，课程开展实质上是在详细教育情境中创生新的教育经验的过程。

而课程计划只是选择的工具罢了。这样的课程的性质就是典型的经验课程。

课程开展技术化、程序化的特性被彻底消除了，课程开展再也不是按原初的课程计划按图索骥和稍加更改的过程，而是一个真正的创造过程。

这让“课程开展”一词在某种意义上说，已经背离了最初的含义。

在课程创生取向视野中，教师是课程的开发者。学生和教师成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程是教师和学生持续成长的过程。”

创生取向是一种心理治疗方式，也被称为创造性治疗。它主要特别注意个体的内在潜能和创造性能力，通过激发和发掘个体的潜意识和想象力，帮个体探索和处理内在的问题和冲突。

在创生取向心理治疗中，治疗师通过各自不同的技术和方式，比如绘画、写作、舞蹈、音乐等，来唤起个体的内在体验和感受，并通过引导、支持和促进个体表达和探索这些体验和感受，达到促进个体自我成长和发展的目标。

创生取向强调个体的创造性和自我表达，它不仅能有效的帮个体处理内在的问题和冲突，还可以提高个体的自我意识和自我肯定感，提高个体的心理健康和幸福感。创生取向心理治疗方式已经被广泛运用于个体治疗、家庭治疗、艺术治疗等领域。

创生取向是一种心理学和治疗方式，强调个体的内在创造力和生命力，通过创造性表达和探索，帮大家处理情感问题、提高自我认识和自我掌控能力。

这样的方式与传统的问题导向和病态导向不一样，它更注重个体的优点和潜力，特别要注意关注个体生命的积极面并不是其负面。创生取向觉得每个人都拥有创造性的潜力，而这样的潜力可以应用于各自不同的领域，如绘画、音乐、写作、舞蹈、戏剧等等。

治疗师在创生取向下的治疗中，一般会使用各自不同的艺术形式来帮患者表达自己的情感，并与之交流。这些形式涵盖绘画、写作、模型制作、音乐、舞蹈等等。这样的交流可以让患者更好地理解自己的情感和内心世界，并通过创造性的方法来寻找处理方案。

总结历次经验来说，创生取向是一种积极的心理学和治疗方式，强调人类内在的生命力和潜力，通过创造性表达和探索，帮大家改进自己的情感生活和自我认识。

课程体系和教学体系的联系？

课程体系和教学体系有不一样的研究领域，课程是指学习内容或者考试教材，教学不只是传递和执行课程的过程，而是创生与开发课程的过程。

课程是学习的结果，而教学是达到或者达到目标的手段。

课程只涉及教学内容是教学的一个组成部分，课程是一个大的概念。

课程与教学是各自独立的系统，但是，他们又相互影响。

课程模式是一种理论的模式，教学模式是一种实践的模式，但是，理论决定确实践，也就课程模式决定着教学模式

简述幼儿园课程开展的取向有什么？

幼儿园课程开展的取向主要有

（1）行为目标

行为目标是以儿童详细的、可被观察的行为表达的课程目标，它指向的是开展课程以后在儿童身上所出现的行为变化。行为目标具有客观性和可操作性等特点。

（2）生成性目标

生成性是在教育途中生成的课程目标。生成性目标特别要注意关注的则是过程。生成性目标取向追求的是“实践理性”，强调在儿童、教师和教育情境的交互作用途中出现课程的目标。

（3）表现性目标

表现性是指每一个儿童在详细教育情境的各自不同的相互作用中所出现的个性化表现。它强调的是个性化，目标指向的是培养儿童学生的创造性。

扩展资料：

课程开展的三种价值取向

一、忠实取向

觉得课程开展过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程开展成功与否的基本标准是课程开展过程达到预定的课程计划的程度。达到程度高，则课程开展成功；

达到程度低，则课程开展失败。取向的基本特点集中反映在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质还有研究方式论的认识方面。

二、相互适应取向

该取向觉得，课程开展过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方式、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。

三、课程创生取向

觉得，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程开展实质上是在详细教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具罢了。

(1)课程内容即考试教材。

这样的取向将课程内容作为是预设的知识和技能。

持这样的取向，在选择幼儿园课程内容时会注重内容的基础性和系统性。

(2)课程内容即学习活动。

这样的取向把其特别要注意关注点放在儿童做些什么方面，强调课程与社会生活的联系，强调儿童在每次学习的时候的主动参加。

持这样的取向，在选择幼儿园课程内容时，会注重设计和具体安排非常多的儿童主动参加的活动，会注重使课程内容贴合社会生活。

(3)课程内容即学习经验。

这样的取向把课程内容看成是儿童的学习经验。

持这样的取向，在选择幼儿园课程内容时会充分顾及儿童的兴趣、需和能力，会注重课程内容与儿童发展特点符合合，使课程内容可以通过儿童与环境当中的有意义的交互作用而被儿童同化。 由此可见，不一样一目了然。

教学观的基本内容？

1.教学从教育者为中心转向学习者为中心。

2.教学从教会学生知识转向教会学生学习。

3.教学从重结论轻过程转向重结论的同时更重过程。

教学观的基本内容是什么？

1、教学从“教育者为中心”转向“学习者为中心”

（1）鼓励学生参加教学。

（2）创设智力操作活动。

（3）教给学生思维的方式并加强训练。

2、教学从“教会学生知识”转向“教会学生学习”

（1）清楚学生掌握并熟悉基本的学习过程

（2）清楚学生了解学科特点，掌握并熟悉学科研究方式

（3）培养学生良好的学习习惯

3、教学从“重结论轻过程”转向“重结论的同时更重过程”

（1）结论和过程的关系：教学相长。

（2）提倡重结论的同时更重过程的意义。

4、教学从“特别要注意关注学科”转向“特别要注意关注人”

（1）以学科为本位的教学观念的局限：重认识和了解轻情感，重教书轻育人。

（2）特别要注意关注人的教学观念的表现：特别要注意关注每一位学生，特别要注意关注学生的情绪生活和情感体验，特别要注意关注学生的道德生活和人格养成。

扩展资料基本要求

1、课堂上教师、学生的活动交叉替换具体安排，形成有机的整体。

2、课堂练习要当堂完成，须背记的主要内容要当堂熟练背记。

3、课外作业量要适度。

4、教师要详细指导学生自主学习，针对不一样层次的学生推介不一样的学习材料，引导学生探求并运用科学的学习方式，养成良好的学习习惯。

5、教师要督促学生充分利用自主学习时间和空间，并检查学习效果。

（1）教学是课程创生和开发的过程；

（2）教学是师生交往、积极互动、共同发展的过程；

（3）教学过程重于教学结果；

（4）教学更特别要注意关注人而不只是科学知识。

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