从课程的组织核心角度划分，关于课程与教学论的关系问题,西方

博宇考试网 2023-08-22 课程资料 次
从课程的组织核心角度划分，关于课程与教学论的关系问题,西方
本文主要针对从课程的组织核心角度划分，关于课程与教学论的关系问题,西方和会从课程等几个问题进行详细讲解，大家可以通过阅读这篇文章对从课程的组织核心角度划分有一个初步认识，对于今年数据还未公布且时效性较强或政策频繁变动的内容，也可以通过阅览本文做一个参考了解，希望本篇文章能对你有所帮助。

从课程的组织核心的视角划分？

从课程内容的组织核心的视角划分，课程可以区分为有研究价值的和主要用于教学环节的课程，这当中有研究价值的课程在组织架构上多成分散型

从课程的组织核心划分，可以将课程划分为：

1.学科课程

2.活动课程

3.核心课程

4.综合课程

从课程与教学论发展历史上看 西方学科课程与教学的典型代表是？

夸美纽斯著的《大教学论》是西方教育史上第一部体系完整的教育学著作是教育学成为独立学科的开端。

夸美纽斯对近代教育学作出了突出的奉献，这当中以他创立的“班级授课制”最为有名。他最早从理论上确立了班级授课制的思想

夸美纽斯主张“泛智”教育思想,即把一切知识教给一切人。

怎样利用语文课程标准进行评课？

一、评课的主要内容

要评价一堂课，第一应该明确评课要评什么，其实就是常说的要明确评课的主要内容。比如，要明确评价教师的基本功，还是评价课堂的结构、教学方式、学生学习的效果。那么针对一节课，究竟可以从什么方面(或项目)去评价?究竟应该从什么方面(或项目)去评价呢?其实就是常说的说，究竟有什么“可评价内容”?究竟有什么“应评价内容”呢?这又是确定评价内容应该明确的两个问题。

(一)可评价内容

针对一节课，可以评价的方面(或项目)究竟有什么呢?这其实是一个很复杂的分类问题。它的复杂性主要表目前以下三个方面。

第一，多视角。可以从不一样的视角(或依据不一样的标准)去确定评价内容，视角不一样，所确定的评价内容也不一样。

第二，多层次。评价的主要内容时常是多层次的，即某一项评价内容时常又包含着若干项很低层次的主要内容。比如:“教学过程”包含课堂结构的完整性、教学环节当中的逻辑性等;“教学方式”涵盖教师教的方式与学生学的方式等;“教师素质”包含教师的知识面、各项基本功等;“知识的学习”涵盖知识的理解、知识的迁移与运用等;“课程的基本观念”涵盖教育目标方面(全面提升学生的语文素养)、学科特点方面(正确把控掌握语文教育的特点)、学习方法方面(积极倡导自主、合作、探究的学习方法)、课程内容方面(努力建设开放而有活力的语文课程)等。同样，某个很低层次的项目，可能还包含着若干更低层次的子项目。

第三，交叉性。就算根据上面说的同一“视角”所列出的同一层次的评价项目，它们当中时常也是超级难绝对了解地区分开的，也有一部分交叉和联系。

(二)应评价内容

评课，有的时候，可能需对一节课作出比较全面的评价，评价课的方方面面，有的时候，可能只评价课的哪些方面，甚至只评价课的某一个方面。在很多“可评价内容”中，究竟什么是“应评价内容”呢?这要按照评价的目标确定。评价的目标不一样，评课的详细内容或侧重点也不一样。假设是新教师，评他的课就应该重点评价他的素质;假设是观摩学习一种新的教学方式，就应该重点评价这个教师的教学方式及学生的学习效果等;大多数情况下的评课要考虑教学目标、教学过程、教学方式、教学效果几项。

二、评课的依据与标准

明确了评课的主要内容，还只是明确了要对课堂的什么方面作出评价。而要评价这些方面，还要有明确评价这些方面的依据与标准，用这些依据和标准与课堂的相关情况相比较，以此作出判断，分析具体是什么原因导致或意义，提出建议。

(一)评课的依据

评价课的优劣，最后还是要看课堂的方方面面是不是满足教育教学规律、是不是合适教育目标的达成，而教育教学规律、教育目标等时常反映在相关教育教学理论、法规还有实践经验当中。因为这个原因，评课要以相关教育教学理论、法规还有实践经验为依据。主要依据涵盖以下哪些方面。

1.教学法规 2.教育教学理论 3.名家观点、实践经验与课例等。

(二)评课的标准

一般所说的课堂评价标准，主要是指按照教育教学理论或法规等制定的课堂各方面的详细要求或标准。一个较合理的评课“标准”体系可以包含以下项目:评价内容、大多数情况下标准、特殊标准和参考分值。

三、评课的思路:“2×2”模式

明确了评课的主要内容与标准，似乎评课已是一件很简单的事情了，但事实并不是如此。评课就是要对照评课标准对课堂各方面情况作出评价，其实就是常说的将评课标准与课堂实质上情况相对照或比较，以此作出判断。比较判断从何处下手，先评哪一项、后评哪一项，各项又应按怎样的顺序去评，其操作步骤或思路不一样，效果明显是明显不同的;思路不清，路子不对，要么会漏掉项目，要么会费时费力走弯路。

(一)以评课内容为主要线索，优缺点分散随机评价

根据评价内容的本来排列顺序，逐项评价，逐项用评价标准“辐射”，对照检查课堂相关情况，判断课堂在这个方面是不是有问题，并指出应该如何改进等。

(二)以评课内容为主要线索，优缺点分别集中评价

在第一种模式的基础上，把优点、缺点分开，先集中评价优点，再集中评价缺点。比如，假设以大多数情况下的课堂评价标准为依据进行评价，某节课的“教学过程”“教师素质”两个方面很好，就先评价这两方面，而“教学目标”“教学方式”有问题，就后评价这两方面。

(三)以课的进程为主要线索，优缺点分散随机评价

根据教学进程从去后逐环节、一步一步地进行评价，逐环节、一步一步骤地将课堂情况向评课标准“辐射”，与各项评价标准相对照，看是不是满足标准，指出需要如何改进等。总的评价顺序与课的进程完全一样，不论优劣，前面的环节或步骤先评，后面的环节或步骤后评，而不是先集中评价做得好的环节或方面，后集中评价做得不好的环节或方面。

(四)以课的进程为主要线索，优缺点分别集中评价

这样的模式的基础上，把做得好的环节或步骤与有问题的环节或步骤分开评价，先集中评价做得好的环节或步骤，再集中评价有问题的环节或步骤。

以上四种模式，各有优点与局限性。以教学进程为主要线索与以评价内容为主要线索相比，因为前者直接针对课堂详细环节与步骤进行评价，故此更有针对性和实用性，特别针对详细指导新教师较为有效;当然与后者相比，这样评价显得有部分琐碎。

为什么全部大学物理课程都从力学启动？

因为力学是物理学的基础学科。

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